Ilinca Televca«Инклюзию я обеспечила сама»
В образовательной системе Республики Молдова насчитывается свыше 1.500 детей с аутизмом, из них 550 посещают детские сады, а 993 учатся в начальных и гимназических классах.
Хотя инклюзия детей с особыми образовательными потребностями официально началась почти 15 лет назад, как показывает действительность, обязательства властей так и остаются по большому счету на плечах родителей.
***
«Приезжайте и заберите ребенка домой» — одно из заявлений, которое Елена (имя изменено – прим. ред.) чаще всего слышала в телефонной трубке в течение 2022-2023 учебного года. И каждый раз душа у нее уходила в пятки, а сама она чувствовала себя беспомощной перед твердым и непреклонным требованием воспитательницы приехать и забрать ребенка из детского сада.
Не более четырех часов — именно столько времени Елена оставляла сына в детском саду. Тогда ему было почти четыре и у него стали проявляться признаки, предположительно указывающие на расстройство аутистического спектра.
Надо отметить, что на самом деле борьба с призрачной инклюзией началась сразу же после перевода сына Елены в старшую группу одного из детских садов, расположенных в столичном секторе Чокана, который тот посещал. Хотя до этого мать замечала некоторые вызывающие беспокойство сигналы, она отказывалась верить, что речь может идти о каком-либо диагнозе. И все же самые четкие признаки того, что мальчик развивается иначе, появились при наблюдении за ним, когда он находился в окружении других детей. Увидев, как ее сын взаимодействует, а, точнее говоря, не взаимодействует с ними, женщина поняла, что придется искать ответы.
«До этого мы побывали на приеме у нескольких неврологов, но вопросы оставались. Кто-то говорил, что признаки аутизма есть, другие же говорили, что их нет», — вспоминает мать мальчика.
Период принятия был долгим. Причем таким долгим, что казалось они идут по бесконечно длинному тоннелю. Единственная надежда, за которую женщина цеплялась, было то, что ребенок был очень веселым, не избегал зрительного контакта с ней. Вместе с тем, он и не нуждался в том, чтобы с ним играли. Для него игрой был один-единственный неизменный ритуал: «Он перекладывал игрушки с одного стола на другой».
Когда оформляла сына в ясли, Елена сказала воспитательнице, что сомневается насчет его диагноза, уточнила, что они находятся на этапе длительного периода оценки состояния. «У нас была отличная воспитательница. Еще молодая, лет 24 – 26, но работала с огромной отдачей, проявляла эмпатию. Я рассказывала ей о подозрениях насчет аутизма, но она не уходила от разговора, а, наоборот, слушала, подбадривала».
Тогда Елена не знала, как действовать, что делать и куда обращаться. «Диагноз не поставили, да и что делать, я не знала. Не знала и какие именно специалисты могут подойти к родителям, когда подозревают, что в группе есть ребенок с той или иной проблемой».
Аутизм (расстройство аутистического спектра — РАС) представляет собой нарушение развития, при котором человеку свойственны сложности в общении и взаимодействии с окружающим миром. По данным Всемирной организации здравоохранения, примерно у 1 из 100 детей на планете выявляют ту или иную форму аутизма. Понятие «спектр» отражает многообразие проявлений и уровней расстройства, которые могут отличаться у разных детей, а также у одного ребенка на протяжении жизни.
Сын Елены не делал то же что и другие дети: не отвечал, когда к нему обращались, не взаимодействовал. «Хотя он оставался в своем собственном мире, воспитательница старалась вовлекать его во все занятия, не оставляла в стороне. От посещения той группы у нас остались приятные впечатления».
По достижении трех лет ребенка перевели в старшую группу. Вот там уже им пришлось столкнуться с жестокой действительностью. Уже очень скоро Елене довелось услышать от воспитательницы заявление, от которого почва стала уходить у нее из-под ног: «Знаете, я отправляю вашего сына обратно в ясли. К старшей группе он не готов. Я не умею работать с такими детьми, поэтому отправлю его в ясли!».
Тогда Елена просто застыла. У нее не нашлось ответа. Вопросы стали возникать позже, уже дома: «Как перевести ребенка без моего согласия? Как такое возможно?». На следующий день, когда вновь пошла в детский сад, заявила воспитательнице, что ее сын будет и далее посещать старшую группу, подчеркнула, что с переводом не согласна.
Параллельно сын Елены стал ходить на терапию, а в детском саду оставался около четырех часов, то есть, по словам женщины, сколько была в состоянии «терпеть» его воспитательница, которая почти каждый день звонила ей и все повторяла: «Приходите и заберите его, он плачет», «Приходите и заберите его, он возбужден», «Приходите и заберите его, мы с ним не справляемся».
Звонки продолжались почти год. Все это время мать слышала завуалированные упреки и намеки на то, что «быть может, стоит перевести его в другой садик», предпочтительно, в «специальный». В январе 2023 года, когда сыну официально поставили диагноз «расстройство аутистического спектра», Елена поняла, что мальчик должен учиться по индивидуальному плану. После сильного давления, многочисленных обитых порогов и обращений ей пришлось обить еще один порог.
«Я сама позвонила в работающую в Кишиневе Службу социально-психологической помощи (ССПП), чтобы записаться, самостоятельно пройти оценку для разработки ребенку индивидуального образовательного плана. Ответившая по телефону дама с удивлением спросила: „А почему звоните вы, а не работники детского сада?”».
Очередь на оценку в ССПП была огромная, поэтому туда они могли попасть лишь через несколько месяцев. А тем временем детский сад должен был составить собственную внутреннюю оценку. Но тот процесс затянулся: «То воспитательница отсутствовала, то методистка, то заведующая находилась в отпуске», — рассказывает Елена.
По словам женщины, ей не удалось пообщаться ни с кем из руководства детского сада до того, как после получения учебного плана, адаптированного под потребности сына, ее пригласили на заседание. «Тогда в кабинете была и методистка, и обе воспитательницы, и заведующая. Они все повторяли, что специалистов у них нет, поэтому работать с такими детьми некому», — говорит нам Елена.
Именно тогда наша собеседница решила забрать сына из детского сада, который торжественно объявляет себя «открытым для всех детей, без какой-либо дискриминации», провозглашая своей официальной миссией обеспечение «всем детям равных возможностей для качественного воспитания и образования», и перевела его в дошкольное учреждение для детей с умственными нарушениями.
Заведующая отрицает утверждения Елены. По ее словам, не было случаев, чтобы родители жаловались на факты дискриминации. Также она уверяет, что никто из детей не подвергается маргинализации. А на вопрос о том, каким образом детский сад обеспечивает инклюзивную среду каждому, она дала простой ответ: «Никак, они идут со всеми остальными».
Сын Елены — один из 71 ребенка с аутизмом, который посещает государственные детские сады в Кишиневе. Хотя в этом отношении столица абсолютный лидер, в городе нет ни одной единицы вспомогательного педагогического персонала, то есть работников, к основная задача которых — помогать детям с особыми образовательными потребностями (ООП) учиться. Технически говоря, это означает, что все эти дети, то есть 71 ребенок с аутизмом, лишены специализированной образовательной поддержки.
Чтобы понять, как дело дошло до того, чтобы в столичных дошкольных учреждениях не было ни одной единицы вспомогательного педагогического персонала, а, точнее говоря, как допустили, что они там так и не появились, мы связались с Главным управлением образования, молодежи и спорта (ГУОМС) муниципия. Там нам без колебаний парировали, что вина за это лежит на родителях: «Получается, что когда воспитатель в детскому саду замечает какие-то отличия и обращается к родителям, мало кто из них соглашается на оценку ограниченности способностей».
А на вопрос о том, каким образом ГУОМС намеревается решать проблему вспомогательного педагогического персонала, нам дали такой же простой вопрос: «когда будут созданы ресурсные центры», то есть специально оборудованные в учреждениях раннего образования помещения, где дети, сталкивающиеся со сложностями в обучении, смогут получать адаптированную под их потребности помощь. В настоящее время только в 115 из более 1.460 насчитывающихся в стране детских садов оборудованы подобные ресурсные центры.
Уже второй год сын Елены посещает спецсадик. В 2027 году, когда ребенку будет чуть больше семи лет, мать намеревается отдать его школу. Да только там, во всей видимости, положение не будет сильно отличаться.
Недостатки системы образования в плане инклюзии уже перестали быть отдельными случаями, которыми родители делятся не без опасения: их четко и однозначно подтверждают официальные документы.
«Доступ всех детей к общему образованию не обеспечен в полной мере», впрочем и дошкольное воспитание не гарантирует равные возможности для инклюзии. Все эти сложности описаны в анализе нынешней ситуации, включенном в Программу развития инклюзивного образования на 2024 – 2027 годы.
Экспертка в области инклюзивного образования Агнеса Ефтоди объясняет положение дел тем, что «усилия прилагались с опозданием», а процесс инклюзии начался не «по вертикали», а с общего образования. Впрочем, это не единственная проблема. Она обращает внимание также на бытующие стереотипы и на отсутствие фактической подготовки педагогического персонала.
«В системе еще сохраняются стереотипы насчет образовательной инклюзии детей с ограниченными возможностями. Однако надо понимать, что особые образовательные потребности не обязательно могут быть обусловлены ограничением возможностей. Кроме того, есть и проблема недостаточной подготовки педагогического персонала, чтобы тот мог справляться с требованиями насчет инклюзии ребенка с ООП в общеобразовательную школу», — подчеркивает экспертка.
***
«Представьте себе, как вы будете находиться с ними в классе! Как будете одновременно помогать обоим? Представьте себе, что остальные дети будут издеваться над ними! Вы этого хотите для своих детей? А об остальных детях вы подумали?» — говорила директорка одного из расположенных в секторе Чоканаа лицеев другой матери, Ирине. Женщина намеревалась зачислить туда в первый класс своих близнецов, которым в три года поставили диагноз аутизм.
Ирина не стала отступать. Она просто задала директорке один-единственный вопрос: По закону у ее детей есть право учиться в той школе? Ответ был положительный. И так начался их путь к начальным классам, на котором уже с самых первых шагов пришлось столкнуться с огромным противостоянием.
До зачисления в первый класс дети Ирины не ходили в детский сад, ни в государственный, ни в частный, по той простой причине, что ни одно дошкольное учреждение не соглашалось их принять. И тогда они с мужем решили, что сами будут проводить занятия, которые помогут детям развиваться в собственном ритме. Правда, это потребовало огромных эмоциональных, да и финансовых усилий.
Тем временем Ирина начала учиться на магистратуре в области клинической психологии, психологических консультаций и психотерапии. Обучение она закончила, когда близнецам исполнилось шесть лет. «Мне хотелось понять, как я могу помочь своим детям. К тому же я поняла, насколько сложно найти подходящие для их развития направления, ведь дети с аутизмом разные, а у нас подход ко всем стандартный».
Привыкание в первом классе оказался самым сложным этапом. «В самом начале я оставалась в классе вместе с ними по 15 – 20 минут, чтобы им проще было адаптироваться в новой среде. Учительница их почти не замечала. Все было на мне: я была и матерью, и персональным ассистентом, и источником эмоциональной поддержки. All in one, как говорится», — говорит нам Ирина.
Хотя женщина выбрала школу, именно потому что там есть единица вспомогательного педагогического персонала, логопед и ресурсный центр, теперь она понимает, что не все преподаватели готовы поддерживать детей с особыми образовательными потребностями.
«Недавно в классе, где учатся дети, сменилась классная руководительница. Новая учительница очень строгая. Она никогда не работала с подобными детьми, у нее нет никакого опыта. Она даже не понимает, что такое аутизм. Зато у нее сплошные требования. Звонит и спрашивает: „Как мы будем оценивать ваших детей?”. То есть спрашивает меня, родителя, как ей выполнять свою работу», — всхлипывая продолжает Ирина свой рассказ.
По данным, предоставленным Министерством образования, в прошлом году специальную подготовку прошли примерно 2.500 педработников как из детских садов, так и из школ. По отношению к общему числу персонала это даже менее 8%.
Минобразования утверждает, что в 2024 году в детских садах и школах организовано свыше 500 обучающих мероприятий, в ходе которых подготовку прошли примерно 2.500 педработников. Из них 1.304 (из примерно 12.500 насчитывающихся в общей сложности в стране) работают в детских садах, а 1.200 (их общее число — 22.600) преподают в системе среднего образования. Мероприятия проводились в 51 детском саду (а всего в стране работают 1.469 дошкольных учреждений) и в 46 начальных школах и гимназиях (учебных заведений этого уровня в стране в целом насчитывается 840).
В свою очередь председателька организации SOS Autism Алена Думитраш сообщила, что проблема не только в том, что преподаватели не подготовлены для работы с детьми с особыми образовательными потребностями, а в том, что в школах острая нехватка вспомогательного педагогического персонала. «У нас есть дети, которые учатся по адаптированным или же измененным программам, но кто занимается внедрением? Учитель в классе? Весь груз уже и так ложится на него. А единиц вспомогательного педагогического персонала разве достаточно?», — задается она риторическим вопросом.
Руководительница организации SOS Autism подчеркивает, что с 2013 года существует правительственное постановление, которое устанавливает для вспомогательного педагогического персонала норму по формуле: одна единица вспомогательного педагогического персонала на 5 детей с тяжелыми ограниченными возможностями или на 10 детей с более легкими. По ее мнению, раз эту норму не обновили, она не соответствует сегодняшним реалиям в школах.
«Предположим, что один вспомогательный педработник должен работать с пятью детьми: один из них учится в первом классе, другой в пятом, третий в восьмом, еще один — в десятом. Как ему успеть обеспечить всем необходимую, дифференцированную, адаптированную поддержку? Это невозможно!», — подчеркивает Алена Думитраш.
И все же заместительница директора Республиканского центра психопедагогической помощи (РЦПП) Татьяна Лунгу утверждает иное. «Суть в том, что у вспомогательного педработника график, по которому он сопровождает детей на уроках и помогает им. При норме 5 детей он отрабатывает 18 часов преподавания и 17 методических, поэтому должен продумать, как распределить свои часы, чтобы иметь возможность сопровождать каждого ребенка, помогая ему в зависимости от его потребностей».
Мать близнецов признается, что ей было бы проще, по крайней физически, отдать детей в спецшколу, но это просто означало бы, что она сдается перед существующей лишь на бумаге инклюзии.
«Наши дети перенимают определенные коммуникационные навыки от нейротипичных детей, а я понимала, что отдай бы их в спецшколу… Да, разумеется, мне было бы проще с физической точки зрения, ведь все это требует огромного труда. Мне приходится быть персональным ассистентом (Ирина работает персональным ассистентом неофициально, документы она подала почти два года тому назад, но утверждение так и не получила — прим. ред.) и повсюду сопровождать их. И все же выбор в пользу обычной школы дает нам больше шансов на социализацию и социальную интеграцию», — подчеркивает она.
Ирина не отрицает, что бремя, которое она несет на своих плечах, выше ее сил, но у нее нет иного выбора, кроме как двигаться вперед в рамках этой системы. «Если честно, то это изматывает, для одного человека это слишком. Однако система не дает родителям никакой реальной поддержки. Будь у меня хоть немного времени для себя, оказывай бы государство хотя бы минимальную образовательную поддержку, мне было бы гораздо проще, в том числе психологически», — говорит наша собеседница.
Хотя они в семье обсуждали вариант эмиграции, чтобы дать детям возможность попасть в инклюзивную систему образования и в общество, которое их примет, тем не менее Ирина считает, что накопленный ими до этого времени опыт может оказаться гораздо полезнее в стране: «Здесь остается немало родителей с такими же как наши детьми. Нам хочется остаться и что-то делать. Надеюсь, что вместе нам удастся, что мы объединимся и что-то создадим для их блага».
Ирина прекрасно отдает себе отчет в том, что впереди у них долгий путь, на котором нет никаких знаков и ориентиров. А в настоящее время у них есть только некая призрачная предсказуемость, причем не на следующие месяцы и даже не на следующие недели, а только на сегодняшний день.
«В нашем случае так уж сложилось, что мы находимся в положении, в котором планы строить не приходится. Мы адаптируемся каждый день, ведь наши дети развиваются не линейно, а скачками. Мы не знаем, на каком этапе развития окажутся они через два года, поэтому нам остается только действовать в зависимости от их небольшого каждодневного прогресса», — отмечает она.
***
«13 лет я воспитываю сына аутиста, на протяжении 18 лет работаю преподавателем. Преподаю физику, а кроме физики за последние 11 лет постоянно занимала по совместительству должности, которые были непосредственно связаны с инклюзивным образованием: была вспомогательным педработником, была логопедом, а в настоящее время возглавляю Межшкольную многопрофильную комиссию». Именно так Нина Малик начала свое выступление на презентации исследования об инклюзии детей с особыми образовательными потребностями в систему образования.
Как Ирина, как Елена, как и многие другие матери Нина тоже была вынуждена в одиночку пройти путь инклюзии. «В качестве родителя чувствовала себя одинокой, ведь мне пришлось выполнять работу очень многих учреждений».
13 лет тому назад Нина вместе с мужем, сыном и дочерью жили в Кишиневе. Хотя она замечала некоторые необычные признаки у мальчика, все же еще не понимала, что речь идет о диагнозе.
«Самая большая сложность была в том, что он не разговаривал. Обычно при посещении семейного врача я высказывала обеспокоенность, однако тот уверял, что все в порядке. Когда мальчику было два года, я сказала, что больше не буду ждать, и обратилась к неврологу, который поставил диагноз «задержка речевого развития» и назначил длительное и очень дорогостоящее лечение», — вспоминает Нина.
В то время женщина ничего не знала об аутизме, а понимание происходящего пришло случайно. «В чужом разговоре я услышала понятие «аутизм» и как только пришла домой, перерыла весь интернет. Так я поняла, что Дима аутист».
Мальчику поставили официальный диагноз в три года. Имея на руках диагноз, Нина стала искать решения, однако «в плане доступных решений была полная катастрофа, а все что я там находила, далеко превышало наши физические возможности».
Столкнувшись с действительностью, они вместе с мужем решили вернуться в село. Надежда на то, что в деревне все будет проще, оказалась лишь временным утешением.
«Когда мы вернулись в село, там Дима был единственным ребенком с аутизмом. Когда мы попытались оформить его в детский сад, получили отказ из-за того, что он страдал тяжелым ограничением возможностей. Мы попытались и во второй раз адаптироваться в детском саду, уже когда ему было пять. Я ходила с ним, но было сложно, поэтому мы отказались», — рассказывает женщина.
Таким образом, Дима оставался дома до семи лет, а когда пошел в первый класс, «даже не знаю, как сказать. Это было страшно», — пытается Нина описать тот период. Первой и самой большой проблемой была неготовность школы к инклюзии ребенка с аутизмом. Учительница была очень открытой, но полностью неподготовленной. Хотя ее первой специальностью была психология, а раньше она была вспомогательным педработником, ей никогда не доводилось взаимодействовать с ребенком с аутизмом. «Вероятнее всего, она даже не слышала и не видела раньше подобных случаев», — подозревает наша собеседница.
В то время в школе работал ресурсный центр и два вспомогательных педработника, так как учебное заведение было задействовано в пилотный проект, который осуществляла неправительственная организация, но, несмотря на все это, Нине пришлось взвалить на себя определенные обязанности, которые по факту должны были возлагаться не на нее, а на систему.
«Мне пришлось самой учить учителей, объяснять им, что такое аутизм, рассказывать о ребенке, информировать их. Я показывала им приемы, приносила из дома рабочие карточки, ходила на уроки с ребенком с собственными материалами, чтобы ему было с чем работать. Это было очень утомительно. Хотелось бы, чтобы мне не пришлось делать все это за них», — признается женщина.
Первый год школьного обучения Димы выдался сложным и для него, и для его матери. «Во-первых, он очень сильно отличался от остальных детей и был неадаптированным. У него было мало навыков коммуникации и социализации. Кроме того, он изменил свой привычный уклад, следовательно, почти не понимал, что происходит, чего от него требуют, и почему он должен соблюдать правила».
В течение того же года Дима начал посещать занятия оккупационной терапии: «огромными жертвами и ресурсами мы полгода каждый день ездили в Кишинев на два часа терапии». По словам Нины, терапия помогла очень сильно, но затем началась пандемия, а все учащиеся перешли на онлайн-обучение. Когда вышли из пандемии, Дима уже был в IV классе, а после адаптированного экзамена перешел на гимназическую ступень.
«Если до этого еще был заметен какой-то прогресс, то в гимназии все застопорилось, ведь остальные дети быстро двигаются вперед, а они (дети с особыми образовательными потребностями — прим. ред.) сильно отстают», — делится с нами Нина своими наблюдениями.
Когда Дима был в V классе, мать официально стала вспомогательным педработником, хотя в школе было два специалиста. «Я была вспомогательным педработником, пока Дима учился в V и VI классе», — уточнила она. К такой мере она прибегла «больше из необходимости помочь своему ребенку».
«Инклюзию я обеспечила сама», — заметила наша собеседница. Кроме того, специалисты менялись очень часто, а такая смена означала регресс. «Каждому человеку необходимо время, чтобы освоиться, узнать ребенка, понять, что именно расстраивает его, и как надо с ним работать. И все это в определенной мере было на мне. Именно мне приходилось обучать вспомогательного педработника, учить его работать, показывать, наставлять его. А это было совсем непросто», — рассказывает женщина.
Нина вспоминает случай, когда после небольшого изменения в ежедневном распорядке ребенка, все рухнуло словно карточный домик. «У ребенка начался кризис, ведь он любит рутину и точность, вспомогательный педработник не сумел справиться с этим и срочно позвонил мне. Когда я пришла, плакал и ребенок, плакал и вспомогательный педработник. И я не знала, кого первым успокоить», — рассказывает нам женщина.
Именно тогда Нина поняла, что ей уже проще все делать самой, нежели опять и опять объяснять, что она, по сути, один на один с собственным ребенком. «Знаете, я все надеялась, требовала условий, в которых мой ребенок будет развиваться, и ждала волшебный результат от инклюзии. Теперь даже не знаю, верю ли я еще. И надежды у меня тоже нет. Но вся эта борьба продолжается, ведь выбора у меня нет», — размышляет наша собеседница.
В прошлом году 31 мая написала заявление об освобождении с должности преподавателя физики. У нее было целое лето на то, чтобы переварить идею покинуть систему образования. «Но 1 сентября я устроилась обратно. С одной стороны, меня просили вернуться. С другой… Дима в VII классе. Осталось два года до окончания гимназии. Мне надо еще выстоять», — говорит нам Нина, но в ее голосе не проскальзывает ни капли оптимизма.
Ожиданий у нее уже нет, да и иллюзий тоже не питает. Понимает, как все работает на самом деле, и где именно заканчивается инклюзия.
«После IX класса Дима останется дома», — резко заявляет она, комментируя реалии, которые ждут их после гимназии. Но ее это не пугает. «Я смирилась. Останется дома и мы будем стараться добиваться инклюзии настолько, насколько нам позволяют обстоятельства. Но, если честно, думаю, скорее это будет изоляцией, нежели инклюзией».
После гимназии для многих детей подобных Диме инклюзия в систему образования практически заканчивается, так как профессионально-техническое образование не обеспечивает доступ всех детей. Кроме того, «переход от гимназического образования к профессиональному остается сложным, без механизмов сотрудничества между учебными заведениями».
С другой стороны заместительница директора Республиканского центра психопедагогической помощи Татьяна Лунгу утверждает, что «эти дети могут пойти в профучилище, если учились по измененному куррикулуму, а те, кто учился на основе общего адаптированного куррикулума, могут поступить и в образцовые центры, и в колледжи».
И все же она признает, что «единственное препятствие в недостаточно хорошей подготовке преподавателей. И мы сейчас в процессе, с марта провели для педработников профессионально-технического образования три региональные мастерские на севере, на юге и в центре, а осенью будут и другие».
За 14 лет, на протяжении которых официально говорится об инклюзивном образовании, сменилось три избранных президента и один ВРИО главы государства, 12 премьер-министров и 10 министров просвещения. Осталось неизменным только одно: образовательный идеал школы в Республике Молдова, торжественно внесенный в Кодекс образования: «формирование инициативной и способной к саморазвитию личности, которая обладает не только системой знаний и необходимых компетенций для востребованности на рынке труда, но и независимостью мнений и действий».
***
Отечественная образовательная система предлагает мало возможностей для инклюзии детей с ООП, поскольку зачастую их потребности не обеспечиваются в полном объеме. А немногочисленные функциональные возможности инклюзии развиваются при поддержке неправительственных организации, как и в случае Теоретического лицея им. Петре Штефэнукэ из Яловенского района.
С 2016 года в этом лицее создали Корпус инклюзивного образования — уникальную для образовательной системы Республики Молдова службу, которая рассчитана для детей с тяжелым нарушением возможностей. «Построили новый корпус и с помощью галереи его соединили с нашим учебным заведением», — поясняет директорка лицея Вера Балан, рассказывая о здании, предназначенном для Корпуса инклюзивного образования.
Службу создали для 25 детей с тяжелым ограничением возможностей, среди которых и дети с аутизмом. Каждое утро два транспортных средства доставляют их в школу из восьми населенных пунктов района. «У каждого [ребенка] собственный план работы, измененный куррикулум, включающий занятия со специалистами, работающими в Корпусе инклюзивного образования», — сообщила нам директорка.
К данному корпусу прикреплены пять вспомогательных педработников, два логопеда, заместитель директора по инклюзивному образованию и пять работников по уходу за детьми. Кроме того, в здании предусмотрены сенсорная комната, зал для гидромассажа и столовая для развития навыков самообслуживания.
«В зависимости от возможностей некоторые дети участвуют в занятиях, проходящих в классах. Восемь учащихся посещают уроки каждый день в соответствии с классической программой, а после основных уроков занимаются в Корпусе инклюзивного образования. Остальные участвуют в проходящих в классах уроках только в сопровождении наших специалистов», — подчеркивает директорка.
В июле 2024 года, то есть спустя почти 10 лет существования такой модели инклюзивного образования, кабинет министров утвердил положение, в соответствии с которым подобные корпуса следует организовать в ряде отечественных школ. Однако, как вытекает из обобщения замечаний и предложений, собранных в процессе выработки заключения по документу, у местных властей нет никаких обязательств по созданию таких корпусов инклюзивного образования.
Кстати, для строительства такой объекта требуется до 5 млн леев, а эти средства «учредителям учебных заведений», то есть местным властям, надлежит изыскать «из иных источников, кроме государственного бюджета (доноров)»,
Когда это произойдет на национальном уровне, неясно. Единственная предсказуемая вещь, которая значится и среди целей Минобразования на 2025 год, касается создания трех корпусов инклюзивного образования.
«Уже состоялись визиты в Бельцы, Кантемир и Кишинев. Определены возможные учебные заведения, со всеми задействованными в это действующими лицами уже прошли дискуссии на этот счет, чтобы можно было приступить к процессу», — поясняет заместительница директора РЦПП Татьяна Лунгу.
По отношению к общему числу отечественных начальных школ и гимназий эти три корпуса инклюзивного образования означают охват на уровне 0,36%.
Фото – Влайку Бундуки