Ilinca TelevcaÎn sistemul educațional din Republica Moldova învață peste 1.500 de copii cu autism. Dintre aceștia, 550 sunt înscriși în grădinițe, iar 993 în clasele primare și gimnaziale.
Deși incluziunea copiilor cu cerințe speciale a început, oficial, acum aproape 15 ani, realitatea arată că angajamentul autorităților așa și a rămas, în mare parte, de fapt, pe umerii părinților.
***
„Veniți și vă luați copilul acasă”. Este una dintre frazele pe care Elena (nume schimbat – n.r) le-a auzit cel mai des de la celălalt capăt al telefonului, pe parcursul anului de învățământ 2022-2023. Și de fiecare dată când o auzea i se făcea inima cât un bumb, iar umerii i se strângeau de neputință în fața educatoarei, care îi ordona ferm și răspicat să vină să-și ia copilul de la grădiniță.
Maxim patru ore – atâta își lăsa Elena fiul la grădiniță, care pe atunci avea aproape patru ani și dădea semne ale unei posibile tulburări de spectru autist.
Ca să ne întoarcem un pic, lupta cu iluzia incluziunii a început imediat ce băiețelul Elenei a fost transferat în grupa mare la grădinița din sectorul Ciocana al capitalei pe care o frecventa. Chiar dacă, anterior, Elena observase unii indicatori care o îngrijorau, refuza să creadă că ar putea fi vorba despre un diagnostic. Totuși, cel mai clar indiciu că fiul ei se dezvoltă diferit l-a avut atunci când l-a văzut înconjurat de alți copii. Acolo, în mijlocul interacțiunii, sau mai bine spus, în lipsa acesteia, a înțeles că e nevoie să caute răspunsuri.
„Noi până atunci am fost la câțiva neurologi și [ei] ne-au lăsat cu semnul întrebării. Cineva spunea că da, este semn de autism, altcineva spunea că nu”, mărturisește mama băiatului.
Perioada de acceptare a fost lungă, atât de lungă încât părea să traverseze un tunel fără capăt. Iar singurele speranțe de care se încleșta era faptul că băiețelul era un copil foarte vesel și avea contact vizual cu ea. Cu toate acestea, nu avea nevoie de cineva care să se joace cu el, jocul lui fiind un singur ritual foarte exact: „El lua jucăriile de pe o masă și le punea pe alta”.
Atunci când a mers la creșă, Elena i-a spus educatoarei că are îndoieli privind diagnosticul fiului ei și că sunt într-un proces lung de evaluare. „Am avut o educatoare foarte bravo. Era tânără, de vreo 24-26 de ani, dar foarte implicată și empatică. Îi povesteam despre suspiciunile privind autismul și ea nu respingea discuția, din contra, mă asculta și mă încuraja.”
În acel moment, Elena nu știa cum să acționeze, ce pași să întreprindă sau unde să meargă. „Nu aveam un diagnostic și nici nu știam ce trebuie să fac. Și nu știam ce specialiști ar putea să se apropie de un părinte, când suspectează că într-o grupă este un copil cu o problemă.”
Autismul (tulburarea de spectru autist – TSA) este o tulburare de dezvoltare caracterizată prin dificultăți de comunicare și interacțiune cu lumea exterioară. Potrivit Organizației Mondiale a Sănătății, la nivel global, aproximativ 1 din 100 de copii este diagnosticat cu o formă de autism. Termenul de „spectru” reflectă varietatea de manifestări și niveluri de afectare, care pot varia de la un copil la altul, dar și de-a lungul vieții aceluiași copil.
Fiul Elenei nu făcea ceea ce făceau ceilalți copii: nu răspundea când era strigat și nu interacționa. „Deși era în lumea lui, educatoarea încerca să-l implice în toate activitățile și nu-l marginaliza. A fost o experiență bună acolo.”
După vârsta de trei ani, a urmat tranziția către grupa mare, care s-a dovedit a fi întâlnirea cu realitatea dură. La o distanță foarte scurtă, a urmat fraza educatoarei de la care Elenei i-a fugit pământul de sub picioare: ‘Știți, eu o să-l trimit pe fiul dumneavoastră înapoi la creșă. El nu-i pregătit pentru grupa mare. Eu nu știu să lucrez cu așa copii, de aceea eu o să-l dau la creșă!’
În acel moment, Elena a înghețat. Nu a știut ce să răspundă. Întrebările i-au venit abia mai târziu, acasă: „Cum să-mi mute copilul fără acordul meu? Cum e posibil așa ceva?” A doua zi, când a mers din nou la grădiniță, i-a spus că fiul ei va continua să frecventeze grupa mare și că nu acceptă transferul.
În paralel, fiul Elenei a început să facă terapie și stătea la grădiniță în jur de patru ore, atât cât, zice ea, copilul putea fi „tolerat” de educatoare, care o suna aproape zilnic, tot repetându-i: ‘Veniți să-l luați că plânge’, ‘Veniți să-l luați, e agitat’, ‘Veniți să-l luați că nu ne putem descurca cu el’.
Apelurile au durat cam un an de zile, presărate cu reproșuri voalate și aluzii că „poate ar fi mai bine să-l mutați la o altă grădiniță”, de preferat, la una „specială”. Iar în luna ianuarie 2023, când fiul ei a fost a diagnosticat oficial cu tulburare de spectru autist, Elena a obținut o certitudine – copilul ei trebuie să învețe după un plan individualizat. După multă presiune, uși deschise și drumuri bătătorite, a fost nevoită să deschidă încă o ușă.
„Am sunat singură la Serviciul de Asistență Psihopedagogică (SAP) din Chișinău ca să mă programez, să mă duc să fac singură evaluarea, pentru a crea planul educațional individualizat pentru copilul meu. La care doamna de la telefon m-a întrebat mirată: De ce dumneavoastră sunați, dar nu responsabilii de la grădiniță?”
Evaluarea la SAP a fost programată abia peste câteva luni, din cauza unui rând imens. Între timp, grădinița trebuia să întocmească propria evaluare internă. Doar că și acest proces s-a tărăgănat: „Ba lipsea educatoarea, ba metodista, ba directoarea era în concediu”, spune Elena.
Elena susține că n-a reușit să discute cu nimeni din conducerea grădiniței până în momentul în care, după obținerea planului de învățare adaptat fiului ei, a fost invitată la o ședință. „Atunci, în cabinet, era și metodista, și ambele educatoare, și directoarea. Mi-au spus repetat că nu au specialiști și că nu are cine lucra cu acești copii”, relatează femeia.
Acela a fost momentul în care Elena a decis să-și retragă fiul din grădinița care se declară solemn „deschisă pentru toți copiii, fără nicio discriminare” și a cărei misiune oficială este de a asigura „șanse egale tuturor copiilor la o educație de calitate” și l-a transferat la una destinată copiilor cu deficiențe mintale.
Directoarea neagă afirmațiile Elenei și susține că nu a existat niciun caz în care părinții să fi raportat o situație de discriminare, adăugând că niciun copil nu este marginalizat. Iar la întrebarea cum grădinița asigură un mediu incluziv pentru fiecare, directoarea a răspuns simplu: „Nicicum, merg în rând cu toți copiii”.
Fiul Elenei este unul din cei 71 de copii cu autism care frecventează grădinițele publice din Chișinău. Deși capitala este lider absolut la acest capitol, ea nu are angajat nici măcar un singur cadru didactic de sprijin, adică persoană a cărei responsabilitate de bază este să-i ajute pe copiii cu cerințe educaționale să învețe. Tehnic vorbind, asta înseamnă că 71 de copii sunt lipsiți de suport educațional specializat.
Pentru a înțelege cum s-a ajuns la cifra zero de cadre didactice de sprijin în instituțiile preșcolare din capitală, sau mai bine-zis, de ce nu s-a trecut niciodată de ea, am contactat Direcția municipală de Educație, care ne-a comunicat, fără ezitare, că vina este a părinților. „Se primește (iese – n.r) că în grădinițe, atunci când educatorul observă ceva diferit și se adresează părinților, foarte puțini dintre aceștia vor să facă evaluarea dizabilității”, susțin reprezentanții direcției.
Iar la întrebarea cum planifică DGETS să soluționeze problema cadrelor didactice de sprijin, răspunsul a fost la fel de simplu: „atunci când vor fi create centrele de resurse”, adică spații speciale amenajate în instituțiile de educație timpurie, unde copiii cu dificultăți de învățare primesc sprijin adaptat nevoilor lor. La momentul actual, doar 115 din cele peste 1.460 de grădinițe din țară au amenajate astfel de centre de resurse.
Se face al doilea an de când fiul Elenei frecventează grădinița specială. În 2027, când va avea puțin peste șapte ani, femeia planifică să-l dea la școală. Doar că nici acolo nu pare s-o aștepte o situație cu totul diferită.
Hibele sistemului educațional la capitolul incluziune nu mai sunt doar cazuri izolate, povestite printre frică de părinți. Ele sunt confirmate în termeni clari chiar în documente oficiale.
„Accesul tuturor copiilor în învățământul general nu e asigurat în totalitate”, la fel cum nici învățământul preșcolar nu garantează șanse egale de incluziune. Aceste dificultăți sunt dezvăluite în analiza situației actuale, incluse în Programul de dezvoltare a educației incluzive pentru anii 2024–2027.
Agnesa Eftodi, expertă în educație incluzivă, explică această dispersare prin faptul că „abordările au întârziat”, iar procesul de incluziune nu a început „pe verticală”, dar a început cu nivelul învățământului general. Totuși, aceasta nu este singura problemă. Experta mai atrage atenția asupra stereotipurilor și a lipsei reale de pregătire a cadrelor didactice.
„Sunt niște stereotipuri care mai dăinuie în sistem cu referire la incluziunea educațională a copiilor cu dizabilități. Însă trebuie de înțeles că pot exista cerințe educaționale speciale și în absența unei dizabilități. În plus, mai este pregătirea insuficientă a cadrelor didactice de a face față cerințelor de incluziune a unui copil cu CES în școala generală”, subliniază experta.
***
.
‘Imaginați-vă cum veți sta în clasă cu ei? Cum o să-i ajutați pe amândoi în același timp? Imaginați-vă că ceilalți copii își vor bate joc de ei, asta vreți pentru copiii dumneavoastră? Sau imaginați-vă că îi vor deranja pe ceilalți din clasă. V-ați gândit la ceilalți copii?’ Acest exercițiu de imaginație a încercat să i-l facă unei alte mame, Irina, directoarea unui liceu din sectorul Ciocana, unde femeia intenționa să-și înscrie gemenii în clasa I-a, ambii diagnosticați cu autism la vârsta de trei ani.
Irina nu s-a lăsat intimidată. Tot ce a făcut, a fost să-i adreseze directoarei o singură întrebare: dacă, potrivit legii, copiii ei au dreptul să învețe în acea școală. Răspunsul a fost afirmativ și așa a început itinerarul spre clasele primare, evidențiat din start cu multă rezistență.
Până a merge în clasa I-a, copiii Irinei nu au frecventat grădinița, nici publică, nici privată, din simplul motiv că niciuna nu i-a acceptat. Atunci, ea și soțul ei au hotărât că le vor organiza activități care să-i ajute să se dezvolte în propriul lor ritm, lucru care i-a costat mult efort emoțional și financiar.
Între timp, Irina a început un masterat în Psihologie Clinică, Consiliere Psihologică și Psihoterapie, pe care l-a și finalizat când gemenii au împlinit vârsta de șase ani. „Voiam să înțeleg cum pot să-mi ajut copiii. În plus, am realizat cât de greu este să găsești direcții potrivite pentru dezvoltarea lor, deoarece fiecare copil cu autism este diferit, iar la noi, abordările sunt standardizate.”
Integrarea în clasa I-a a fost cea mai complicată etapă. „La început, mergeam cu ei în clasă câte 15-20 de minute, ca ei să se adapteze ușor, ușor într-un mediu nou. Învățătoarea aproape că nici nu-i observa. Totul era pe umerii mei: eram mamă, asistent personal, sprijin emoțional. Totul într-un singur om”, se confesează Irina.
Deși a ales școala, inclusiv, pentru că dispune de cadru didactic de sprijin, logoped, precum și centru de resurse, acum femeia constată că nu toți profesorii sunt dispuși să ofere sprijin copiilor cu cerințe educaționale speciale.
„De curând s-a schimbat diriginta în clasa unde învață copiii. Profesoară este foarte strictă. Nu a mai lucrat niciodată cu astfel de copii și nu are absolut deloc experiență. Nici măcar nu înțelege ce înseamnă autismul. În schimb, are doar cerințe. Mă sună și mă întreabă: Cum o să-i evaluăm pe copiii dumneavoastră? Adică mă întreabă pe mine, ca părinte, cum să-și facă meseria”, povestește suspinând Irina.
Conform datelor furnizate de Ministerul Educației, anul trecut au fost instruite aproximativ 2.500 de cadre didactice, atât din grădinițe, cât și din școli. Raportat la numărul total de angajați, această cifră reprezintă nici 8%.
Ministerul Educației susține că, în 2024, au fost organizate peste 500 de activități de formare în grădinițe și școli, prin care au fost instruiți aproximativ 2.500 de cadre didactice. Din acest total de cadre, 1.304 sunt angajați din grădinițe (din aproximativ 12.500 la nivel național), iar 1.200 sunt profesori din învățământul general (dintr-un total de 22.600). Activitățile au avut loc în 51 de grădinițe din cele 1.469 și în 46 de școli pimare și gimnazii din cele 840 din toată țara.
Pe de altă parte, Aliona Dumitraș, președinta SOS Autism, susține că problema nu e doar că profesorii nu sunt instruiți să lucreze cu copiii cu cerințe educaționale speciale, ci că în școli este o lipsă mare de cadre didactice de sprijin. „Avem copii cu programe adaptate sau modificate, dar cine se ocupă de implementare? Profesorul de la clasă? El deja duce tot greul. Iar profesorii de sprijin, sunt ei suficienți?” întreabă retoric ea.
Președinta SOS Autism subliniază că, începând cu 2012, există o hotărâre de Guvern care stabilește o normă pentru cadrele didactice de sprijin, după formula: un profesor de sprijin la 5 copii cu dizabilități grave sau la 10 cu nevoi mai ușoare. Dar crede că această reglementare, odată ce nu este actualizată, nu face față realităților din școlile de astăzi.
„Să presupunem că un singur profesor de sprijin trebuie să lucreze cu cinci copii – unul e în clasa I-a, altul în a V-a, altul în a VIII-a, altul în a X-a. Cum să reușească să le ofere tuturor suportul necesar, diferențiat, adaptat? Este imposibil!” subliniază Dumitraș.
Totuși Tatiana Lungu, directoarea adjunctă a Centrului Republican de Asistență Psihopedagogică, contrazice acest lucru. „Ideea este că, cadrul didactic de sprijin are un orar de asistență a copiilor la ore. Având 5 copii în norma sa, care include 18 ore de predare și 17 ore metodice, acesta trebuie să gândească modul în care își distribuie orele, astfel încât să poată asista fiecare copil în funcție de nevoile acestuia.”
Mama gemenilor recunoaște că i-ar fi fost mult mai simplu, cel puțin fizic, să-i dea pe copii la o școală specială, doar că asta nu ar fi însemnat decât o capitulare în fața incluziunii de pe hârtie.
„Copiii noștri preiau anumite abilități de comunicare de la copiii tipici, iar eu înțelegeam că, dacă i-aș fi dat la o școală specială… Da, bineînțeles, mie mi-ar fi fost mai ușor din punct de vedere fizic, pentru că e foarte multă muncă. Eu trebuie să fiu asistent personal (Irina este asistent personal neoficial, a depus actele de aproape doi ani, dar încă nu a primit aprobarea – n.r) și să-i însoțesc peste tot. Dar, alegând școala obișnuită, vom avea mai multe șanse de socializare și integrare socială”, spune ea.
Irina recunoaște că este copleșită de responsabilitățile pe care le duce pe umeri, dar nu are o altă soluție decât cea de a merge pe traseul acestui sistem. „Sincer, este epuizant și este prea mult pentru un singur om. Iar problema e că sistemul nu oferă părinților niciun fel de sprijin real. Dacă aș avea doar puțin timp pentru mine, dacă statul ar oferi măcar un sprijin educațional minim, mi-ar fi mult mai ușor, inclusiv psihologic”, mărturisește ea.
Deși au vorbit în familie despre opțiunea de emigrare, pentru a le putea oferi copiilor acces la educație incluzivă, dar și la o societate care să-i accepte, totuși crede că aici experiența ei de până acum ar putea fi mult mai utilă: „Aici rămân mulți părinți și copii ca și ai noștri. Vreau să rămânem și să facem ceva aici. Am speranță că împreună vom reuși, că ne vom aduna și vom construi ceva pentru binele lor”.
Irina e conștientă că îi așteaptă un drum lung și fără indicatori, iar ceea ce au la moment este predictibilitate nu pentru lunile viitoare, și nici măcar pentru săptămâni, ci doar pentru ziua de azi.
„În cazul nostru, așa se întâmplă că trăim într-o situație în care nu putem face planuri. Ne adaptăm de la o zi la alta, pentru că dezvoltarea copiilor noștri nu e liniară, ci e în salturi. Noi nu știm la ce etapă de dezvoltare ei vor fi în doi ani, iar tot ce ne rămâne e să acționăm în funcție de micile progrese pe care le au zilnic”, spune ea.
***
„Sunt de 13 ani mama unui băiat autist, sunt profesoară de 18 ani, predau fizica și, pe lângă fizică, în ultimii 11 ani am tot cumulat funcții în instituții care erau nemijlocit legate de educație incluzivă: am fost cadru didactic de sprijin, am fost logoped, iar acum conduc Comisia Multidisciplinară Intrașcolară.” Cu aceste cuvinte Nina Malic și-a început discursul la prezentarea unui studiu privind incluziunea copiilor cu cerințe educaționale speciale în sistemul de învățământ.
Nina, la fel ca și Irina, și Elena, dar și ca multe alte mame, a trebuit de una singură să parcurgă drumul incluziunii. „Eu, ca și părinte, m-am simțit singură, pentru că a trebuit să fac lucrul la foarte multe structuri.”
Acum 13 ani, Nina, împreună cu soțul, fiul și fiica lor, locuiau în Chișinău. Și, chiar dacă observa anumite semne neobișnuite la băiat, nu înțelegea dacă la mijloc este un diagnostic.
„Cea mai mare problemă era că nu vorbea. De obicei, când făceam vizite la medicul de familie, eu îmi exprimam îngrijorarea, dar medicul mă asigura că totul este în regulă. La doi ani am zis că nu mai stau să aștept și m-am adresat la neurolog, iar medicul i-a pus diagnoza de retard verbal și ne-a dat un tratament lung și foarte costisitor”, își amintește Nina.
În perioada respectivă, femeia nu cunoștea nimic despre autism, iar înțelegerea a ceea ce se întâmplă de fapt a fost accidentală. „Am auzit într-o conversație străină termenul de autist și, imediat ce am ajuns acasă, am scotocit în tot internetul și așa am înțeles că Dima este autist.”
Băiatul a primit diagnoza oficială la vârsta de trei ani. Cu diagnosticul în mână, Nina a început să caute soluții, dar „era o catastrofă la capitolul soluții accesibile și tot ceea ce găseam era dincolo de mijloacele noastre financiare”.
Loviți de realitate, împreună cu soțul au luat decizia să se întoarcă în sat. Nădejdea că lucrurile vor fi mai simple la țară a fost doar o consolare trecătoare.
„Când ne-am reîntors în sat, Dima era unicul copil cu autism din localitate, iar când am încercat să-l înscriem la grădiniță am primit refuz, pe motiv că era cu dizabilitate severă. Și am mai încercat a doua oară, la cinci ani, să ne integrăm în grădiniță, eu mergeam cu el, dar era foarte dificil și am renunțat”, menționează ea.
Astfel, Dima a stat acasă până la vârsta de șapte ani, iar când a mers în clasa I-a, „nu știu cum să-i zic, a fost strașnic”, descrie Nina acea perioadă. Prima și cea mai mare problemă a fost că școala nu era pregătită pentru incluziunea unui copil cu autism. Învățătoarea era foarte deschisă, dar complet nepregătită. Deși avea ca primă specialitate psihologia și anterior lucrase cadru didactic de sprijin, nu interacționase niciodată cu copii cu autism. „Cel mai probabil, nici nu mai auzise și nici nu mai văzuse astfel de cazuri”, bănuiește Nina.
Pe atunci, în școală exista un centru de resurse și două cadre didactice de sprijin, fiindcă instituția era implicată într-un proiect pilot realizat de o organizație neguvernamentală, dar chiar și așa, Nina a trebuit să-și asume niște responsabilități care, de facto, nu trebuiau să-i revină ei, ci sistemului.
„A trebuit să-i învăț eu pe profesori, să le explic ce înseamnă autism, să le vorbesc despre copil, să-i sensibilizez. Le arătam tehnici, veneam de acasă cu fișe de lucru, mergeam la lecții cu copilul și cu materialele mele, ca el să aibă cu ce lucra. E foarte epuizant și aș fi vrut să nu fie nevoie să fac toate astea în locul lor”, recunoaște femeia.
Primul an de școală a lui Dima a fost dificil atât pentru el, cât și pentru mama lui. „În primul rând, el era foarte diferit și neadaptat. Avea puține abilități de comunicare și socializare. În plus, și-a schimbat rutina, deci el practic nu înțelegea ce se întâmplă, ce se cere de la el și pentru ce trebuie să respecte reguli.”
Tot în acel an, Dima a început să facă terapie ocupațională, „prin mari sacrificii și resurse, timp de un an jumătate, am făcut zilnic naveta la Chișinău pentru două ore de terapie.” Nina spune că terapia l-a ajutat mult, însă după aceea a venit pandemia și toți elevii au trecut pe regim online de învățare. Iar când au ieșit din pandemie, Dima era deja clasa IV-a și, după ce a susținut un test de examen adaptat, a trecut în ciclul gimnazial.
„Dacă până atunci se mai vedea progres, la gimnaziu începuse stagnarea. Pentru că ceilalți copii merg repede înainte, dar ei (copiii cu cerințe educaționale speciale – n.r ) rămân mult în urmă”, relatează Nina.
Astfel, când Dima era în clasa a V-a, Nina a devenit oficial cadru didactic de sprijin, deși în școală existau doi specialiști. „Am fost cadru didactic cât Dima era în clasa V-a și a VI-a”, precizează ea, și a făcut acest lucru „mai mult din necesitatea de a-ți ajuta copilul”.
„Am făcut incluziunea singură”, accentuează ea. În plus, se schimbau des specialiștii, iar această schimbare însemna regres. „Fiecare om are nevoie de timp să se adapteze, să cunoască copilul, să înțeleagă ce îl frustrează și cum trebuie să lucreze cu el. Și asta era, cumva, pe seama mea. Eu trebuia să învăț cadrul didactic cum să lucreze, să-i arăt, să-l îndrum, iar asta este destul de greu”, povestește ea.
Nina își amintește o situație când, după o mică schimbare în programul zilnic al copilului ei, totul s-a prăbușit ca un castel din cărți. „Copilul a intrat în criză, fiindcă el iubește rutina și exactitatea, iar cadrul de sprijin nu a știut cum să gestioneze situația și m-a sunat de urgență. Când am ajuns, plângea copilul, plângea și cadrul de sprijin. Și nu știam pe cine să liniștesc mai întâi”, își amintește ea.
Acesta a fost încă un moment în care Nina a conștientizat că deja îi este mai ușor să facă totul de una singură, decât să explice iar și iar și că, de fapt, este unul la unul cu propriul copil. „Știți, eu tot am sperat, am cerut condiții în care copilul meu să se dezvolte și am așteptat magia incluziunii. Acum, nu știu dacă mai cred. Și nici speranță nu am. Iar toată această luptă continuă, pentru că nu am altă soluție”, se confesează ea.
Anul trecut, la 31 mai, a scris o cerere de eliberare din funcția de profesoară de fizică. A avut la dispoziție aproape o vară ca să digere ideea de a părăsi sistemul educațional. Însă „la 1 septembrie, m-am angajat la loc. Pe de-o parte, m-au rugat să revin. Pe de altă parte… Dima e în clasa a VII-a. Mai sunt doi ani până termină gimnaziul. Trebuie să mai rezist”, spune Nina, fără gram de optimism.
Nu mai are așteptări și nici iluzii nu-și mai face. Înțelege cum funcționează lucrurile în realitate și unde se termină incluziunea.
„După clasa a IX-a, Dima o să stea acasă”, spune ea tăios, fără ocolișuri, despre realitatea post-gimnazială care îi așteaptă. Și nu o sperie acest lucru. „M-am resemnat. Va sta acasă și vom face incluziune atât cât ne permit împrejurările. Dar, sincer, cred că va fi mai degrabă izolare, decât incluziune.”
După gimnaziu, pentru mulți copii ca Dima, incluziunea în sistemul educațional e ca și terminată, pentru că învățământul profesional tehnic nu asigură accesul tuturor copiilor. În plus, „tranziția de la învățământul gimnazial la profesional rămâne dificilă, fără mecanisme de cooperare între instituții”.
Pe de altă parte, Tatiana Lungu, directoarea adjunctă a Centrului Republican de Asistență Psihopedagogică (CRAP), susține că „acești copii pot merge în școala profesională, dacă au studiat în baza unui curriculum modificat, iar elevii care au studiat în baza curriculei generale cu adaptări pot merge și la centre de excelență, și la colegii”.
Totuși, ea recunoaște că „unica barieră este faptul că profesorii nu sunt suficient de bine instruiți. Și noi suntem în proces, începând din martie, am avut trei ateliere regionale în nord, sud și centru pentru cadrele didactice din învățământul profesional tehnic și urmează și în toamnă”.
În acești 14 ani, de când se vorbește oficial despre educație incluzivă, s-au perindat trei șefi de stat aleși și unul interimar, 12 prim-miniștri și 10 miniștri ai Educației. Ce a rămas neschimbat, însă, este idealul educațional al școlii din Republica Moldova, scris frumos, cu negru pe alb în Codul Educației: „Formarea personalităţii cu spirit de iniţiativă, capabile de autodezvoltare, care posedă nu numai un sistem de cunoştinţe şi competenţe necesare pentru angajare pe piaţa muncii, dar şi independenţă de opinie şi acţiune.”
***
Sistemul educațional din țară este destul de sec în ceea ce privește incluziunea copiilor cu cerințe educaționale speciale, fiindcă, deseori, nevoile lor nu sunt acoperite în totalitate. Iar puținele opțiuni incluzive funcționale sunt dezvoltate cu sprijinul organizațiilor neguvernamentale, așa cum este și în cazul Liceului Teoretic „Petre Ștefănucă” din raionul Ialoveni.
În 2016, în acest liceu a fost creată o Unitate de Educație Incluzivă – serviciu unic pentru sistemul educațional din Republica Moldova – destinată copiilor cu dizabilități severe. „A fost construit un bloc nou și, prin galeria drepturilor, acest bloc a fost unit cu instituția noastră”, explică Vera Balan, directoarea liceului, referindu-se la clădirea destinată unității de educație incluzivă.
Serviciul a fost creat pentru 25 de copii cu dizabilități severe, printre care și copii cu autism. În fiecare dimineață, aceștia sunt aduși la școală cu două unități de transport, din opt localități ale raionului. „Fiecare [copil] are planul său de activitate, curricula modificată, care include activitățile cu specialiștii angajați în cadrul unității de educație incluzivă”, povestește directoarea.
În cadrul unității activează cinci cadre didactice de sprijin, doi logopezi, un psiholog, un director adjunct pentru educație incluzivă și cinci îngrijitori. În plus, spațiul include o sală senzorială, sală de hidromasaj, precum și o cantină pentru deprinderi de autoservire.
„În funcție de posibilități, unii copii participă la lecțiile din sala de clasă – opt elevi frecventează zilnic orele, conform unui program clasic, iar după orele de bază, desfășoară activități în cadrul unității de educație incluzivă. Ceilalți copii participă la lecțiile din clasă doar cu sprijinul specialiștilor noștri”, subliniază directoarea.
În iulie 2024, după aproape 10 ani de existență a acestui model de educație incluzivă, cabinetul de miniștri a aprobat un regulament conform căruia astfel de unități ar trebui să fie organizate în mai multe școli din țară. Totuși, așa cum reiese din sinteza obiecțiilor și propunerilor colectate în procesul de avizare a regulamentului, autoritățile locale nu au nicio obligație de a institui aceste Unități de Educație Incluzive.
Iar pentru construcția unui astfel de serviciu este nevoie de până la 5 milioane de lei, bani pe care „fondatorii instituțiilor”, adică autoritățile locale, trebuie să-i găsească „din alte surse decât cele de la bugetul de stat (donatori).”
Nu este clar când acest lucru se va întâmpla la scară națională. Singura predictibilitate, care se regăsește și în obiectivele Ministerului Educației pentru anul 2025, se referă la crearea a trei unități de educație incluzivă.
„Au fost realizate deja vizite la Bălți, Cantemir și la Chișinău. Au fost identificate potențialele instituții și au fost realizate deja comunicări pe această dimensiune cu toți actorii implicați, astfel, încât să putem iniția acest proces”, explică Tatiana Lungu, directoarea adjunctă CRAP.
Raportat la totalul școlilor primare și gimnaziale din țară, trei unități de educație incluzivă înseamnă o acoperire de 0,36%.
Foto – Vlaicu Bunduchi